• Planteamiento resumido del problema
  El desafío es superar el escaso aprendizaje que se recibe en la escuela

   

  Las políticas de reforma educativa en la década de los 90 repercutirán en un deterioro sostenido en la calidad  de la educación impartida en las escuelas venezolanas. 

  Los escasos resultados que los escolares mostrarán en el manejo de conocimientos y competencias del currículum, puede ser atribuido a razones sociales, educativas y políticas. Así, al  empobrecimiento de los sectores sociales de menores ingresos, al vaciamiento de las condiciones del trabajo de enseñanza y de la jornada educativa, a la adopción, pues, de políticas que introdujeron, por un lado, conceptos de calidad que la remitieron a nociones tecnocráticas centradas en la pura medición de  logros y, por otro, a criterios de gestión orientados a estimular la competitividad entre escuelas de por si diferenciadas. 

  Las investigaciones dejarán ver que Venezuela será uno de los países que presentará peores desempeños. El gráfico permite observar las distancias por países en los puntajes en Matemáticas y Lenguaje de alumnos del cuarto grado y el lugar que ocupamos. 

  Los análisis de la información de las mismas, también evidencian que, más que en otros países, en Venezuela la desigualdad en los rendimientos de los escolares estará asociada a la cultura familiar de la clase social de procedencia.

  
  
• Conceptos y Definiciones
  
  

  El concepto de calidad de la educación, se viene empleando para calibrar la efectividad del desempeño educativo de los sistemas de enseñanza, preferentemente de acuerdo con la medición de los resultados que muestran los escolares  en el dominio de los contenidos (conocimientos y competencias) del currículum.

   

  Introducido como medio de gestión de los servicios hacia finales de los años 80, en buena parte siendo una consecuencia del debate que desencadenó el Informe sobre el estado de la educación estaudinense encargado por Reagan[1] (que puso en evidencia los bajos rendimientos de los escolares), el tema tomará centralidad en el diseño de políticas educativas. En concreto, se quería establecer metas óptimas según la definición de criterios de lo que se esperaba  proveyera la escuela. Tales criterios, convertidos en estándares[2], permitirían evaluar el desempeño educativo. La idea que estará detrás de esta preocupación será el profundo desfasaje entre lo que la institución escolar enseñaba y los alumnos aprendían y las competencias  tecnológicas y culturales requeridas para la nueva economía global. El balance de este y otros informes que comenzaron a proliferar, alertaba que la sociedad estaudinense estaba cediendo terreno en el escenario de las economías industriales desarrolladas y que ello en buena parte se debía a la escasa y obsoleta preparación del capital humano. 

   

  Incorporado el diagnóstico a la agenda internacional con el consenso de Washington, se extenderá a través de las agencias técnicas y los organismos financieros internacionales, entrando con fuerza en América Latina a través de la presión que ejercerán por alentar reformas educativas que sirviesen para preparación de la nueva fuerza de trabajo requerida por las dinámicas de reconversión tecnológica y laboral del modelo postindustrial[3]. 

   

  Considerando que para la impostergable inserción en la economía global, (teniendo en mente el análisis de la importancia que tuvo la prioridad de la educación en el despegue de las economías asiáticas emergentes), el núcleo fuerte de las reformas será en adelante la calidad. Valorando que, superados los problemas de cobertura[4], el problema estribaba en organizaciones escolares burocráticas, obsoletas en el currículum, desentendidas de los cambios en la cultura del trabajo de la sociedad del conocimiento. En estas condiciones, la política educativa debía sobre todo destrabar las barreras organizativas que limitaban las capacidades de innovación de los sistemas escolares para mejorar la calidad.

  Entre estas capacidades, tenían que ampliarse, precisamente, aquellas dirigidas a las del cambio pedagógico, una de las áreas más débiles en la gestión de los servicios.  Se emprenderán, entonces, esfuerzos por instrumentar políticas dirigidas a disponer, particularmente, de  recursos organizativos y medios  técnicos a través de los cuales evaluar los desempeños educativos de los sistemas escolares. Una línea que tomará fuerza, como hemos dicho, será la elaboración de estándares y  la medición de resultados. Ello implicará desarrollos importantes en infraestructuras de información, metodologías y organización de sistemas de evaluación. 

   

  En la actualidad, se vienen concretando ensayos y experiencias en este sentido, básicamente orientados a la ponderación de lo que aprenden los escolares mediante pruebas. Estas pruebas procuran mesurar los logros educativos, ciertamente que concentradas en las áreas del currículum tenidas como más relevantes para las dinámicas del nuevo patrón tecnológico-científico. Ello en varías direcciones: cuánto, que competencias logran con esos aprendizajes los escolares y que factores sociales y educativos pueden explicarlos[5]. 

   

  Mediante la cooperación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco, que mantiene operando desde 1994 el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)[6], la mayoría de los países de la región cuentan hoy con sistemas nacionales destinados a monitorear los rendimientos educativos de la escuela básica. En Venezuela, el Sistema Nacional de Medicación y Evaluación del Aprendizaje (SINEA) [7]  cubre este campo.

   

  Con el avance de los sistemas de evaluación, la información disponible no sólo ha venido aumentando sino favoreciendo la comparabilidad, permitiendo de esta manera una mejor compresión de los niveles de desempeño de los países según los rendimientos de los escolares que se incorporan a la educación básica. Dos referencias importantes que deben mencionarse y consultarse para apreciar en detalle el estado de la calidad en Venezuela y su situación en el contexto de América Latina, lo constituyen los Informes del LLECE[8] y el Informe preparado por el SINEA en 1997[9]; este último, por nuestra parte extrañando su continuación para los años que cubren el inicio del presente siglo. Y es que sería importante para sondear de qué forma ha evolucionado desde la década de los noventa y cuál  ha sido la influencia de los cambios en las orientaciones que han signado la nueva política educativa de la gestión actual. Un informe mundial que, sin incluir a Venezuela pero si a algunos países de la región, nos puede dar una compresión del umbral en el que se ubica la región con respecto al rendimiento educativo en la perspectiva mundial,  es el Informe PISA[10] que viene patrocinando la OECD junto con la UNESCO[11].

   

  Complementariamente con el avance de los sistemas de evaluación latinoamericanos, se han venido fortaleciendo redes académicas y de especialistas ligadas a la reflexión de las metodologías y al análisis de la información. Una de significación regional es la promovida por PREAL[12] con una contribución importante a la discusión sobre estándares y refinamiento de los instrumentos de medición[13].
  
  
• Perspectivas de análisis del problema
  
  

  El tratamiento del tema en América Latina heredó, pues, los enfoques y las metodologías que comenzaron a proliferar, como hemos dicho, en los años 80 en los Estados Unidos. En términos generales, se puede decir que tal tradición asimiló las perspectivas  de las disciplinas de las ciencias administrativas y organizacionales  con las que se venía introduciendo el cambio en las organizaciones empresariales. Argumentando que para aumentar los rendimientos de los sistemas escolares se hacía prioritario mejorar la gestión, insistirán en rediseñar el funcionamiento de los servicios, disminuyendo la intervención pública en su manejo y promoviendo una cultura basada en los nuevos enfoques organizacionales. Pensando en adecuar la gestión a esta visión, se hablará de una reinvención del gobierno educativo y de un Estado management, concentrado en las tareas de diseño de políticas y evaluación que garantizasen la calidad de los productos educativos. Imbuidas de un antiestatismo, tomarán influencias complementarias de corrientes del pensamiento educativo que insistirán en el cambio educativo desde la escuela misma.  Estas corrientes ejercerán un gran peso en las agendas de reforma. Estimuladas por hallazgos de la investigación que señalaban que la calidad dependía más de una sólida cultura articulada al clima escolar o/y al proyecto institucional de la escuela  que del origen social de los estudiantes o de las condiciones materiales de los establecimientos, definirán “programas de cambio” en esta dimensión micro de la organización escolar. Expresiones de estas corrientes serán los movimientos de mejora de la eficacia escolar de que se difundieron en la región en la década de los años 90.
  
  
• Factores asociados a su aparición y búsqueda de soluciones
  
  

  En el interior de estas perspectivas, quedaron relativamente oscurecidos los enfoques que partían del análisis  de las fuentes sociales de la desigualdad en la educación, reconceptualizados ahora en las teorías liberales de la equidad. El ascenso político del neoconservatismo, bajo el supuesto de que lo importante era cómo mejorar la racionalidad de las decisiones del Estado para mejorar los impactos de las políticas, presionará por agendas que tendrán por epicentro introducir una cultura gerencial basada en la promoción de reglas de competencia del mercado. Incorporando estas referencias teóricas, los bajos desempeños públicos fueron diagnosticados por la pervivencia de la administración burocrática y su inercia para incentivar el cambio y la innovación pedagógicos.

   

  A estas perspectivas, se les opondrán sectores intelectuales desde el interior de los mismos enfoques. Las críticas serán tanto de las debilidades teóricas como de la infertilidad de las políticas que se diseñarán. Las más generalizadas recusarán la valoración de la calidad sólo de acuerdo con saberes y competencias de un campo restringido del saber y la cultura, dejando afuera conocimientos y competencias para la complejidad de la sociedad actual (por ejemplo, en las áreas emocionales y sociales) y la extremada capacidad atribuida a la medición de logros como predictor del éxito escolar.

   

  Más recientemente, con el ascenso de gobiernos críticos al liberalismo en la región, se viene ampliando el espectro del cuestionamiento, retomando, por un lado, los argumentos igualitaristas de la justicia, valorando al Estado como instrumento para promover la igualdad y dirigiendo las políticas a la reconstrucción de los sistemas nacionales de educación. Por el otro, intentando introducir en la noción de calidad las dimensiones de los usos sociales de la escuela (de integración comunitaria, de promoción de una cultura del trabajo, de educación política). Ya la pregunta no será la de cómo mejorar la educación sino para qué sirve. La experiencia más radical la constituye Venezuela, en donde se avanza en un  contrato educativo que asume de nuevo la responsabilidad del Estado en la gratuidad, la obligatoriedad y la universalidad, y, en estrategias que podríamos resumir en la idea de igualdad en el punto de llegada. Ello, intentando controlar sistémicamente factores no sólo educativos (textos, infraestructuras, capacitación docente, gestión, jornada completa) que influyen en los logros, sino variables decisivas: políticas de cobertura masiva, extensión de la educación preescolar, enriquecimiento de las situaciones de aprendizaje más allá del salón, mejoramiento del capital educativo de las familias, implicación directa de las comunidades en la determinación de necesidades,  prioridades y financiamientos (en una idea de democracia directa más que de descentralización).
  
  
• Estado actual en el país
  En realidad si los años noventa fueron años en que la educación básica experimentó una caída en lo que los escolares lograban aprender y las brechas sociales entre los grupos se mantuvieron, tal fenómeno es parte de una tendencia anterior que ha sido registrada por la investigación especializada.

   

  Con el agotamiento del ciclo de “expansión fácil”, impactado por las restricciones financieras en un escenario de presión demográfica, las investigaciones alertarán sobre la precariedad de los bienes educativos que la escuela trasmitía. En los años finales de la década de los 70, estudios en torno a la segmentación escolar registraban que más allá de una red reducida de escuelas, los resultados de los escolares estaban muy por debajo de los objetivos del currículum[15]. Evaluaciones llevadas a cabo en la década de los 80, constataban que este hecho se extendía, siendo común al conjunto de la educación básica.  Así, un estudio basado en una  muestra nacional que medía el dominio acumulado de conocimientos (entre el primer grado de básica y el tercer año de bachillerato, hoy noveno grado) en Biología, Química, Ciencias de la Tierra,  Matemática y manejo del Lenguaje en estudiantes que egresaban del noveno grado llegaba a esta conclusión[16].

   

  Dos evaluaciones de fines de los 90 aportan datos que confirma la persistencia de esta dinámica.  El primero evalúa las competencias en lengua y matemáticas de los escolares del tercero, sexto y noveno grado[17], constatando no sólo bajos logros sino además que se trata de un fenómeno incremental.  Observados los logros según el promedio de preguntas contestadas correctamente del total de preguntas hechas a los alumnos que constituyeron el universo, registrado en dos cifras para los terceros y sextos grado: la identificada como Prueba base y la de la Prueba final, el análisis deja ver varias cosas. En el caso de los terceros grados, la primera referida a conocimientos inherentes al primero y segundo grados y la prueba final a los correspondientes al tercer grado, la observación de las medias aritméticas indica que un porcentaje significativo de las preguntas no fueron contestadas correctamente.  Las conclusiones son  preocupantes, como lo evidencian los resultados presentados en una escala de No Logro, es decir, aquellos que contestaron  el  39% o menos de la prueba, de Logro Parcial, los que contestaron entre el 40 y el 69% de la prueba y  el nivel de Logro, los que contestaron el 70 % o más de las preguntas.  En el tercer grado, en la prueba base, los alumnos se ubican en el nivel de logro parcial con el agravante que en comprensión de la lengua escrita, la mayoría se ubica en el de no logro  con excepción de siete estados y en la prueba de final de etapa, igualmente, la mayoría se ubica en el de logro parcial. Y más preocupante aún, en la comprensión de la lengua escrita, los alumnos se ubican en el nivel de no logro. En cuanto a nociones lingüísticas tanto en la prueba base como en el de final de etapa, la mayoría se concentra en el logro parcial. Los resultados no son diferentes en el área de matemáticas, en el cual en la prueba base y de final de etapa, la mayoría se ubica en el nivel de logro parcial, situación que se empeora si se considera por separado el tópico de la medida y la geometría en los cuales el mayor porcentaje se coloca en no logro. Lo datos que avalúan la comprensión de la lengua escrita y en el manejo de las matemáticas, sugieren carencias que se acumulan según se avanza en el recorrido escolar. Así, mientras en el momento de la prueba base (conocimientos de primer y segundo grado) casi todos los alumnos se ubicaron en el nivel de logro en lo que respecta al manejo de Números y Operaciones, en la prueba final de etapa (tercer grado), se colocan en el de logro parcial.

  El segundo estudio, evalúa la situación con respecto a los logros educativos de un conjunto de sistemas de enseñanza Básica en la región[19]. Valorando los logros  en los grados tercero y cuarto en el currículum en  lenguaje[20] y matemáticas[21], el análisis de las medianas por países indica que Venezuela en ningún caso se ubica por encima de la media regional; lo que si sucede con otros países. En los resultados en lenguaje la mediana obtenida se ubica por debajo de la media regional en tanto que Argentina, Brasil, Chile Cuba, Colombia, México y Paraguay se sitúan por encima. En matemáticas, los valores obtenidos en tercer grado colocan de nuevo a Venezuela  por debajo de la media regional,  acompañando a todos los otros países menos a Argentina y Cuba cuyas medianas se ubican por encima. Sin embargo, en cuarto grado las medianas de Brasil, Chile y Colombia los elevan por encima de la media regional y México la iguala mientras que Venezuela permanece por debajo.

   

  El análisis de los factores que pueden estar influyendo en este hecho[23], deja ver  que para el caso venezolano es el background que se origina en la vida del hogar el que más influye en la educación de los escolares[24]. Valorando su influencia en los resultados nos permite observar que ocurre una asociación entre los resultados de los escolares venezolanos y el estatus sociocultural familiar de la clase de origen. El gráfico que muestra las diferencias de medias por países en lenguaje, matemática y estatus socio-cultural así lo deja ver[25].

  No disponiendo de datos para los años posteriores a la década del 90; sin embargo, dada la magnitud del fenómeno y los factores que están en juego, nos atrevemos a decir que neutralizar la tendencia (que sin duda persisten) es una tarea urgente.
  
  
• Bibliografia
  
  

  • Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad ... (Referencia completa)
  • Casassus, Juan. Estándares en educación. Conceptos fundamentales Nombre del Sitio: www.unesco.cl/llece ... (Referencia completa)
  • Ferrer, J. Guillermo; Arregui, Patricia. La experiencia latinoamericana con pruebas internacionales de aprendizaje ... (Referencia completa)
  • Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA). “Desigualdad educativa, población y desarrollo. Exploraciones para el escenario de la Venezuela de comienzos del siglo XXI”. ... (Referencia completa)
  • Gerstner, Louis V.. Reinventando la educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas. ... (Referencia completa)
  • Instituto de Estadística de la Unesco. América Latina y el Caribe. Informe regional por países ... (Referencia completa)
  • Internacional de la Educación. Oficina Regional para América Latina. La situación de la educación en América Latina ... (Referencia completa)
  • Mercedes Muñoz-Repiso et.al. La mejora de la eficacia escolar: un estudio de casos ... (Referencia completa)
  • Ministerio de Educación y Deportes. Informe Venezuela, Ministerio de Educación. Políticas, Programas y Estrategias de la Educación Venezolana. ... (Referencia completa)
  • Orealc^bUnesco. Panorama Educativo 2005.Progresando hacia las metas ... (Referencia completa)
  • República Bolivariana de Venezuela, Ministerio de Educación y Deportes. Escuelas Bolivarianas. Avance Cualitativos del Proyecto ... (Referencia completa)
  • República Bolivariana de Venezuela^bNaciones Unidas. Cumpliendo las Metas del Milenio ... (Referencia completa)
  • Valverde, Gilbert A.. El movimiento a favor de los estándares en los Estados Unidos ... (Referencia completa)
  
  
• Gráficos y Estadísticas de apoyo
  No hay estadísticas ni gráficos para este problema
  
  
• Políticas Públicas
  
  

  • Programa de Modernización y Fortalecimiento de la Educación Básica* ... (Ver ficha)

  
  
• Instituciones
  
  
  

  • Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad Central de Venezuela ... (Ver ficha)
  • Coordinación de Escuelas Bolivarianas ... (Ver ficha)
  • Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (IIES), Universidad Católica Andrés Bello ... (Ver ficha)
  • Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD). Venezuela ... (Ver ficha)
  • Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD). Venezuela ... (Ver ficha)

  
  
• Expertos
  
  
  

  • Caraballo, Darwin ... (Ver ficha)
  • Casanova, Ramón ... (Ver ficha)
  • Cháves, Patricio ... (Ver ficha)
  • Regnault, Blas ... (Ver ficha)
  • Tenti Fanfani, Emilio ... (Ver ficha)

  
  

Versión en PDF            Versión para imprimir