• Planteamiento resumido del problema
  La tarea democrática es romper la desigualdad social en la distribución de las ofertas educativas.

  

  Luego de un estancamiento en la década de los 90, en los primeros años de la actual gestión gubernamental la cobertura de la educación básica viene registrando un crecimiento significativo. Las cifras revelan que entre los años 1990/1991 y 1998/1999 la matrícula ascendió a 4.299.671, aumentando en 246.724,  mientras que entre 1999/2000 hasta 2004/2005 la misma se colocó en 4.857.780, logrando el acceso escolar de 406.358 escolares. Con todo y este esfuerzo, persisten dificultades alrededor del déficit de incorporados que afecta el mismo acceso  y la permanencia  de los sectores populares en el sistema escolar.

   

  Este fenómeno, en realidad constituye parte de una tendencia histórica que, ciertamente, se acentuará con las políticas de desarrollo y las reformas educativas promovidas por el consenso de Washington en toda la región.

   

  La perspectiva adoptada por tales políticas y reformas, que insistirán en la restricción de la inversión educativa pública y el cambio en la gestión de la administración escolar y en la calidad de la enseñanza, incidirán en la precarización de los servicios, la desigual distribución territorial de ofertas e infraestructuras y la segmentación de las educaciones impartidas en los establecimientos, condicionando las dinámicas; por lo demás, en un escenario nacional en el que las políticas extendieron considerablemente los segmentos impactados por la pobreza.  
  
  
• Conceptos y Definiciones
  
  

  A Grosso modo, la cobertura educativa supone una forma de valorar la dinámica de la expansión de la escolarización en las sociedades industriales modernas[1]. Independientemente de la evolución metodológica que ha seguido su medición[2], refiere el volumen de la población que se incorpora a los servicios escolares, en este caso a la educación básica.

   

  Uno de los indicadores más comúnmente usados para estimarla, ha sido el de la tasa de escolarización. Al respecto, la tasa bruta de escolarización pondera el número de la población incorporada a un determinado nivel del sistema escolar y la tasa neta de escolarización tal número en ese nivel, pero de acuerdo con las edades correspondientes según la regulación jurídica de la escolarización en cada sociedad.

   

  De cualquier manera, su magnitud permite evaluar la situación del acceso a y de la permanencia en los sistemas de enseñanza, siendo, entonces, un indicador de sus modos de apertura democrática. Sobre este particular, la evolución de la cobertura estará afectada por la eficiencia (repitencia, deserción, prosecución, graduación), según las singulares condiciones históricas (políticas, económicas, culturales) de organización de los sistemas escolares nacionales.

   

  El tamaño mayor o menor de la cobertura no necesariamente provee indicios sobre la desigualdad social en el reparto de la educación. Para apreciarla es necesario evaluarla de acuerdo con indicadores que den cuenta de la manera como se distribuye; por ejemplo, según el ingreso económico, la clase social, el umbral de pobreza, la composición geográfica (rural/urbana) y étnica de los grupos.

   

  Con el avance de las ciencias sociales aplicadas a la educación, de las tecnologías de producción y uso de la información y de los sistemas de planificación educativos, simultáneamente con la revisión de la bondad de los indicadores utilizados, se ha venido sofisticando las metodologías de construcción[3]. Esto ha incidido en el mejoramiento de su empleo como mecanismos que proveen instrumentos estratégicos para la toma de decisiones en el diseño y la aplicación de políticas, permitiendo la institucionalización de poderosos sistemas  de información, nacionales, regionales y mundiales. Uno regional, que debemos mencionar, lo constituye el Sistema Regional de Información (SIRI)[4], promovido y coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO. Uno segundo, este nacional, que comienza a consolidarse, lo es el Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela (SISOV) [5]. Simultáneamente y relacionados, las oficinas estadísticas igualmente han avanzado, mejorando las técnicas de procesamiento y difusión de las fuentes tradicionales de información: las estadísticas continuas de las oficinas gubernamentales, por ejemplo: las Memorias y Cuentas, los Censos y las Encuestas de Hogares[6].

  
  Como se quiera, particularmente luego de la Declaración de la Conferencia Mundial de la Educación para Todos (Jomtien, 1990), que en América Latina tomará  forma en el Proyecto Regional de Educación para América Latina (PRELAC)[7], han surgido iniciativas dirigidas a estimular proyectos experimentales de mejoramiento de los sistemas nacionales de estadísticas educativas, procurando desarrollos en las técnicas y comparabilidad mundial y regional. Además del citado SIRI, de la conversión de la antigua División de Estadística de la Unesco en Instituto de Estadística (UIS)[8], la OREALC, viene coordinando esfuerzos en la región de suyos valiosos: el proyecto WEI[9] (que en realidad forma parte de uno mundial sobre indicadores educativos) y el proyecto PRIE[10], acotado al ámbito americano y patrocinado por la Cumbre de las Américas. No podemos pasar por alto en estas iniciativas, los esfuerzos de CEPAL[11] y el Sistema de Información de Tendencias Educativas[12] (SITEAL) motorizado por la sede Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, también de la Unesco.
  
  
• Perspectivas de análisis del problema
  
  

  Desde nuestro horizonte de argumentación, interesa destacar que no sólo las cifras del acceso muestran tendencias, al menos durante los años 90 (años de la reforma educativa) a un crecimiento realmente lento de la cobertura, sino que en esta  década la dinámica se exacerbará, trasluciendo un estancamiento, implicando, además, profundas distancias en el reparto social del capital escolar[13]. Ello en razón de mecanismos sistémicos implícitos en las políticas de desarrollo que profundizaron la desarticulación y fragmentación de los servicios educativos.

   

  Los programas de ajuste estructural de estas políticas en América Latina, concebidos, al interior de las perspectivas teóricas de un liberalismo económico[14], para enfrentar la crisis de la deuda, le concedieron una importancia decisiva a reformas educativas centradas en la transferencia de servicios y financiamientos a gobiernos locales y a proveedores privados, apuntando en el fondo a estrategias de eficiencia para reducir el gasto social público y controlar  de esta manera la crisis fiscal. Tales reformas se concentraron en los temas de la calidad[15], considerando que los problemas de cobertura estaban resueltos. Evaluadas en sus resultados, han venido siendo requisadas por sus magros impactos[16]. 

   

  Pensada la educación en estas reformas como una “variable independiente”, y suponiendo pues que los problemas eran de un mejoramiento de la calidad para aumentar la calificación profesional de la masa laboral e introducir así mayor competitividad para la inserción en la economía global, las líneas de cambio educativo se desplegaron igualmente desde concepciones intelectuales provenientes de los nuevos paradigmas de las ciencias de la administración empresarial[17]. Ello de acuerdo a la premisa según la cual se hacía necesario transformar la gestión para mejorar la calidad. Serán estas perspectivas y diagnósticos los que servirán, precisamente, para intentar emprender radicales operaciones de descentralización de servicios y financiamientos. Observando las experiencias, podríamos concluir anotando que tal supuesto ha resultado errado. Juan Carlos Tedesco agudamente ha señalado que no es posible alcanzar logros en la educación sin mínimos de igualdad social[18].  

   

  De cualquier manera, las perspectivas teóricas que fundamentan las reformas educativas del consenso de Washington, comienzan a ser cuestionadas. Las transiciones políticas que se suceden en la región, con la instauración de gobiernos abiertamente críticos al liberalismo, especialmente el venezolano, se orientan al interior de horizontes conceptuales e ideológicos que dirigen sus esfuerzos hacia una política que gira alrededor de la tradición igualitarista del republicanismo de la escuela pública[19]; pero, además, de las ideas de democracia directa –más que en la descentralización- en la gestión social del espacio público y de proyectos educativos orientados a extender la creatividad colectiva para la autorganización social y el control tecnológico del desarrollo endógeno[20].
  
  
• Factores asociados a su aparición y búsqueda de soluciones
  
  

  Intentando un balance crítico de las premisas y de las experiencias de las reformas educativas, es posible decir, además de lo ya anotado, que las mismas estimularon  consecuencias perversas en los desempeños educativos y sociales de los sistemas escolares.  Promovidas originalmente al interior de los ensayos de las sociedades del cono sur, y extendidas luego a partir de la década de los 80 por toda la región (con matices de una a otra sociedad); en la experiencia venezolana, que copará todos los años 90,  exacerbarán las lógicas sociales (familiares, culturales y económicas) y educativas (organizativas, pedagógicas) que producen la exclusión, el fracaso escolar temprano y la promoción precaria, incidiendo en la acentuación de las disparidades que diferencian socialmente el umbral educativo promedio de la población.

   

  Aplicada en escenarios económicos de reiteradas crisis recesivas y demográficos de aumentos constantes de las poblaciones, que se duplicarán entre los años 70 y 90[21] y continuará la concentración urbana[22], estos escenarios propenderán a fenómenos de desindustrialización y precarización laboral y al crecimientos de las franjas de los sectores pobres[23], incluyendo lo que se ha llamado nuevos pobres.

   

  La combinación de desinversión educativa, crisis recesivas, aumento de las franjas pobres[24] y capacidades políticas diferenciadas en los grupos para promover sus demandas de escolaridad[25], estarán en el corazón de las disparidades anteriormente mencionadas. En la organización de la institucionalidad económica y política resultante de las políticas de ajuste, éstas dinámicas estimularán desequilibrios territoriales de la oferta, diferenciaciones socio-residenciales de la gestión en los servicios y segmentaciones por las enseñanzas recibidas de los establecimientos. 

   

  Durante los años de la crisis fiscal, incluyendo los 80, aquellas dinámicas se reflejarán en una heterogénea gama de administraciones y redes  con gestiones y resultados educativos diferentes[26].

  

  En estas condiciones, la tendencia a la distribución socialmente desigual de la cobertura escolar y de la acumulación de capital escolar, estaría explicada por múltiples factores: la proliferación de instituciones incompletas[27], la tremenda disparidad de las economías en las regiones[28], la pérdida del valor de la educación en las familias de los segmentos empobrecidos[29], la escasa influencia de la escolaridad realmente alcanzada para impactar el ingreso de las mismas[30].

   

  En el mapa de los factores que intervienen en las barreras, la literatura especializada indica cuáles poseen fuerza para modificar barreras que afectan el éxito escolar. Los estudios muestran que las intervenciones en éstos han funcionado disminuyendo la determinación de las condiciones materiales de origen en el ingreso, aumentando la cobertura y frenando las causas del fracaso escolar temprano.

         

  En esta dirección la política educativa de la actual gestión evidencia rumbos interesantes. Así,  la rápida alfabetización de grupos excluidos[31] puede favorecer la contribución familiar al desempeño educativo, al reducir las asimetrías en el capital educativo que controlan las familias, mejorando la función socializadora del hogar en el amplio sector de la población pobre[32].Ello es en extremo importante pues no debe pasarse por alto que estudios comparados relativos a la determinación del impacto en el éxito de los escolarizados, apuntan, en general, a que la contribución social, especialmente de la cultura familiar es, comparada con la escuela, de aproximadamente un 50%[33].

   

  La prioridad otorgada a la educación inicial[34], sabiendo que la incorporación a ella tiene un impacto sobre el éxito escolar en la educación Básica constituye otra política favorecedora en este sentido; al minimizar el fracaso temprano, por lo demás, ofreciendo recursos que pueden ensanchar las oportunidades sociales de prosecución educativa de la población.

   

  En la educación Básica, se ha vuelto a un criterio universalista que comienza a dar frutos, pues, con la recuperación de la matrícula. Con ello, la modernización de la enseñanza media con los liceos bolivarianos y las escuelas técnicas robinsonianas que intenta innovar en un espectro de calificaciones y competencias.  

   

  Otra dirección de suyo importante es aquella que está concebida para aumentar el promedio educativo de la población. Las misiones Sucre y Rivas pretenden la universalización de la cobertura de la educación media y superior, superando los escollos históricos en el acceso.
  
  
• Estado actual en el país
  Efectivamente, una evaluación de la escolaridad en Venezuela, utilizando hasta donde es posible el análisis de datos longitudinales y comparados, indica que la expansión de la educación básica fue discontinua en el ciclo de las políticas de ajuste y reforma institucional, presentando en la década de los años 90 un estancamiento en el crecimiento de la cobertura; pero, igualmente,  una pronunciada diferenciación social en la distribución del capital educativo, que favorecerá la escolaridad  de los segmentos sociales de mayores ingresos y de ocupaciones propias de las clases altas y medias[35].

   

  Aunque los análisis se centran en la educación básica; sin embargo, incorporaremos algunos indicadores generales de la escolaridad con el interés de precisar los factores que condicionan su incidencia en la distribución social del capital educativo. 

   

  ¿Qué dicen los indicadores?

   

  Primero, que el estancamiento de la cobertura comenzará a revertirse en estos años iniciales del nuevo siglo. Un incremento importante del gasto en educación (que manteniéndose constante alrededor del 3% en la década pasada alcanzará un 5% en el 2004[36]), incidirá en un crecimiento de la matrícula, aumentando en 406.358 para llegar a 4.857.780 incorporados, mientras que en la década de los 90 apenas lo hizo en 246.724. Esto si se tiene en cuenta que para el año escolar 90/91 la matrícula fue de 4.052.947 y para el año escolar 98/99 de 4.299.671[37]. Este hecho constituye una buena señal, pues al observar las tasas netas de escolaridad, éstas se remontan de un poco más del 80% de los años noventa a un 90,7% en el 2005[38]. Hay que considerar, sin embargo, como se verá más adelante, que la dificultad mayor sigue estando condicionada, precisamente, por las barreras que afectan la cobertura de los sectores populares.

   

  Y es que, haciendo un análisis longitudinal de la distribución social de la cobertura, valorada por el grado educativo alcanzado de acuerdo con los ingresos, la información indica que pese a tal crecimiento, persiste la tendencia a una no desestimable discriminación de los grupos económicos más vulnerables. Los datos de una serie cronológica, que se concentra en los años 80, 98 y 2004, permiten anotar que la tendencia supone que los déficits  (vale decir: la escolaridad realmente alcanzada y su diferencia con la esperada en razón de la edad legalmente establecida para cubrir grados) serán más  marcados en todos estos años en los segmentos de menores ingresos. Si para el 80, el segmento demográfico que debería estar cursando la enseñanza básica, evidenciaba déficits que indicaban coberturas reducidas según el umbral de permanencia en la escuela: los grupos correspondientes al veinte por ciento de la población con ingresos más elevados (quintil V) tenían un déficit de 2,1 y los incluidos en el veinte por ciento de menores ingresos (quintil I) de 6,1 –menos que la primaria-; en 1989, casi dos décadas después, el patrimonio educativo mejorará, sólo que conservándose las distancias sociales en la escolaridad alcanzada: 3,7 del quintil I contra 1,7 del quintil V. Para el año 2004, el tamaño del déficit deja ver que las barreras sistémicas que se arrastran del ciclo anterior persisten en la distribución de la escolaridad: de los 3,7 y 1,7 de déficit del año 89 en los quintiles I y V se pasará a 3,8 y 1,8, suponiendo que los segmentos con peores ingresos seguían sin rebasar una primaria completa[39].

   

  Se ha hablado de que estas diferencias sociales en la acumulación de escolaridad tienen expresiones territoriales, siendo que la expansión se desenvolverá según las condiciones económicas (y políticas) regionales –estados-. Incluyendo en una perspectiva más amplia la información de la población mayor de 15 años, el análisis para el mismo año 2004 permite observar que la dinámica de la desigualdad ciertamente es impactante. De acuerdo con los años promedio de años alcanzados, la distribución de la escolaridad acumulada mostraba que frente a los 10,05 años del Distrito Capital y los 9,34 de Carabobo, 9,05 de Aragua, 9,42 de Miranda y 9,04 de Zulia, regiones que alojan las economías productivas y de servicios más consolidadas, aquellas con mayores problemas de estancamiento –preferentemente agrícolas- presentaban promedios de 6,66 (Sucre), 7,42 (Trujillo), 7,49 (Portuguesa), siendo que el promedio nacional era de 8,58[40]. Tal comportamiento sugiere el funcionamiento sistémico de la escuela básica venezolana, según la distribución de la oferta y la bondad de las infraestructuras y jornadas. Anotemos que, por ejemplo, el mayor volumen de escuelas incompletas y peor dotadas corresponde a sectores territoriales y socio-residenciales con condiciones de bienestar precarias.

   

  Romper las barreas sistémicas supone abordar, como pensamos que se está haciendo, las determinaciones sociales que conspiran para el aumento de la escolaridad promedio de la población. Y es que éstas están en el epicentro de la experiencia venezolana. Un estudio, basado en la información de las Encuestas nacionales de Hogares de los años 90 y 99, que nos ayuda a comprender esta dinámica lo constituye un análisis comparado de las tasas netas de escolarización de Argentina, Chile, Perú, Brasil, México y Venezuela. Discriminando  por cinco variables (ingreso –quintiles-, pobreza –umbrales absolutos y relativos-, clase social, sexo y área geográfica), según un índice de concentración[41]  (y considerando todos los niveles de escolaridad), indica que en la experiencia venezolana las variables que más influirán serán las del ingreso y clase social.

   

  El análisis deja ver que no obstante y que todos presentan tasas altas en la educación primaria, Venezuela es de los que menos avanzó y él que para el último año tenía la tasa más baja (Argentina pasó de 99,0 a 99,5, Chile de 97,4 a 99,1, Brasil de 85,5 a 95,.5, Venezuela de 91,2 a 91,6 y Perú, sin datos para el 90, tenía en el 99 96,0%[42]. Y la evaluación de la incidencia de las variables que más influyeron destaca en todas las experiencias, menos en la venezolana, que ninguna de las variables influyó especialmente en tal comportamiento. En la dinámica venezolana, las diferencias en los  ingresos y la clase social de origen determinaban tal comportamiento. Esta última, puesto que el avance de la escolaridad favorecerá a aquellos que proceden de los segmentos profesionales y grupos no manuales, y menos a los estratos con profesiones no cualificadas que se localizan preferentemente en el sector primario de la economía[43].

   

  
  
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• Gráficos y Estadísticas de apoyo
  Escolaridad básica de acuerdo con los años de estudio  (Déficit)
  Escolarización en Educación Básica  (Venezuela, 1995/1996-2004/2005) (Tasas Netas)
  Escolarización en Seis Países de América Latina (1990 y 1999) (Tasas Netas)
  Escolarización en Seis Países de América Latina. Índice de Concentración del Acceso (1990 y 1999) (Tasas Netas)
  Escolaridad promedio de la población mayor de 15 años según entidad. (2004)
  Población total y grupos de edad (Venezuela 1970, 1980, 1990)
  Población Urbana por paísea (América del Sur 1960-2000)
  Matrícula de Educación Básica según años escolares (1990/1991-2002/2003)
  Gasto público en educación como porcentaje del PIB
  
  
• Políticas Públicas
  
  

  
  
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  • Caraballo, Darwin ... (Ver ficha)
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